儿童早期教育范文12篇(全文)

儿童早期教育范文（精选12篇）

儿童早期教育 第1篇

关键词：残障儿童,早期干预,早期教育,正常儿童

心理学研究认为:孩子一生中的前五六年是他们的生理、知觉、语言、认知、情感、潜能等方面发展的关键期, 此关键期的教育, 会影响孩子的智力与心理的发育, 正常儿童的早期教育指的是对0—6的学龄前期儿童予与全方位的信息刺激和良性育儿环境, 激发儿童的最大学习潜能, 促进其智能与身心的全面发展, 为将来的发展打下良好的基础。残障儿童的早期教育通常被称为“早期干预”, 它是一种有组织、有目的地丰富环境 (提供刺激) 的教育训练活动。广义地说, 它既是一种早期教育, 又是一种康复训练, 适用于发展偏离正常或可能偏离正常的五六岁以前的儿童身上。针对正常儿童的早期教育和残障儿童的早期干预究竟有何异同, 本文将从教育功能、教育目标、教育内容、教育方法以及教学原则五个方面分别进行比较。

一、教育功能的比较

如果从教育是改变受教育者的行为的意义来看, 特殊教育领域中对残障儿童开展的早期干预和普通教育领域里对正常儿童开展的早期教育都是一种有组织、有计划地施加于0-6岁学龄前儿童的教育。前者通过教育可使残障儿童在身体、认知、行为、情绪和社会适应等方面有所改善和提高, 为今后进入普通教育机构或尽可能少的接受特殊教育创造条件。后者通过教育不仅可以促进正常儿童智力的发展, 增进儿童的知识技能, 而且还可以塑造健全的人格, 使儿童的身心健康成长。因而从两者教育功能的比较来看, 都具有改变受教育者的行为这一功能。

二、教育目标的比较

早期干预, 顾名思义, 就是要进行干涉, 如不进行干涉, 残障儿童的发展就会沿着偏离正常轨道的方向继续下去, 使之更加偏离正常。所以, 早期干预的目的是力求尽可能扭转这种偏离的方向, 也就是通过干预避免残障儿童的发展迟缓, 改善已有的缺陷和预防添加新的缺陷。正常儿童早期教育的目的是通过教育活动的开展为婴幼儿营造良好的教育环境, 在开发智力、掌握知识技能的同时塑造其健全的人格, 促进其身心的健康发展。由此可见, 早期干预的开展其目的是治疗或补偿残障儿童缺陷, 防止缺陷的加深, 增进儿童的“正常化”, 为适应社会生活创造条件;而正常儿童的早期教育却是力求潜能的最大开发和和谐完满的发展, 是较之“正常化”之上的更高层次的追求。

三、教育内容的比较

早期教育在人的一生中有着举足轻重的作用, 因此, 有关专家认为早期教育的重点应放在以下三方面:身体方面、良好性格的培养方面以及智力开发方面。儿童期不仅仅是智力开发的最佳时期, 还是早就良好体能的关键时期, 人格发育的重要阶段, 因而应充分利用各种机会进行教育, 培养孩子自信、坚强、不怕困难的性格以及较强的独立活动能力, 塑造孩子良好的人格。残障儿童的早期干预主要从五大领域进行, 它包括:感知运动领域、语言领域、认知领域、社会行为领域和生活自理领域。从两者的教育内容的比较可看到:早期教育的内容的选用是以正常儿童的全面、和谐的发展为基调, 它不仅是为开发孩子的智商、获取某种知识或技能而进行, 而是一种以体能发育为基础, 重在学习过程, 通过教育活动使孩子获得潜能开发的教育。与之相比较而言, 残障儿童早期干预的内容的选用, 是与扭转其偏离、最大程度地开发潜能的教育目标配套的, 通过对以上领域的教育训练, 力求使残障儿童在感知觉、大小肌肉的运动、语言的理解和表达、认知、人际交往以及基本的生活自理能力上能有较大的改善和提高, 以增进其正常生活和学习的技能, 因而在内容的选用上比早期教育来得更为实际和基础。

四、教学原则的比较

教学原则是根据教育目的和教育过程的特点和规律提出的用以指导教学工作开展的理论依据。在开展教育教学工作的过程中, 通常需要根据受教育者的身心特点和状况, 选用适当的教学原则来指导教学工作。就早期教育和早期干预而言, 在教学工作的开展过程中, 它们在遵循着许多相一致的教学原则, 比如:理论联系实际、科学性与思想性相结合等原则的同时又由于教育对象差异的存在, 因而在教学工作的开展过程中又具有各自不同的教学原则。一般而言, 在正常儿童的早期教育中强调的是促进儿童全面发展和面向全体、重视个别差异的原则, 以期通过早期教育的开展促进儿童体、智、德、美等诸方面的全面发展, 不能偏废任何一个方面;同时教育的开展还应考虑每个儿童的特殊需求, 因人而异地进行教育, 使每个儿童都能发挥其优点和特长, 在自己原有水平上得到应有的发展。与正常儿童相比, 残障儿童是很难在传统的班级授课形式的教学中取得有效的、具有针对性的教育训练, 往往需要制定个别化学教育计划, 进行更科学、更具有针对性和连续性的教育教学, 因而在早期干预中, 强调的是根据每个儿童的具体需要, 制定个别化教学的教学原则。可见, 面向全体、全面发展是早期教育教学原则的核心, 而重视个别差异, 制定个别化教学原则则是早期干预的特色。前者更多的强调一致性, 后者更多的强调是差异与个别性。

五、教学方法的比较

普通儿童的早期教育常常采用集体教学、集体活动的方式进行。教师用同样的教学计划、进度、教材, 在同一个教室里对同一个班的孩子同时进行教学, 因而在教学方法上更多的显现出其一致性和同一性, 较少照顾学生间的差异, 体现个别化。诚然, 在残障儿童的早期干预中也存在集体教学这一教学组织形式的身影, 但它并不是主流, 这是因为不仅残障儿童和普通儿童之间存在着很大差异, 而且残障儿童之间也存在着较大差异, 因此, 在教学中根据残障儿童的特殊需求, 制定个别化教学计划, 采取针对儿童特点, 适应个别差异的个别化教学方法已成为残障儿童早期干预中的重要教学方法, 在教学中, 从儿童的分班分组, 到教材的编写、教师的安排、活动的组织以及教学的评估上无不体现出最大限度的个别化。由此可见, 集体教学法是正常儿童早期教育中的重要方法, 而个别化教育法则是残障儿童早期干预的主要方法。

诚然, 残障儿童的早期干预和正常儿童的早期教育还存在着其他方面的差异, 两者可比较的方面还很多, 但从以上五个方面的比较中可清楚地看到:残障儿童的早期干预和正常儿童的早期教育, 虽然都有着培养和改变人的行为的功能, 但由于残疾儿童和正常儿童之间巨大差异的存在, 使得差异成为两者之间的主流, 它们在各自不同的科学领域里从教育对象的特性出发, 使用不同的教学内容、教学方法和教学原则, 服务着不同的对象, 行使着各自的职责, 完成各自不同的教学目标, 把培养“人”作为两者的着眼点, 肩负各自的重要使命, 共同培养着祖国的未来。

参考文献

[1]李彩云.特殊儿童的早期干预[M].华东师范大学出版社.

[2]茅于燕.儿童智力全接触[M].中国社会科学出版社.

[3]顾定倩.特殊教育导论[M].辽宁师范大学出版社, 2001.

[4]汤盛钦.特殊教育概论[M].上海教育出版社, 1998.

儿童哲学与儿童教育论文 第2篇

—读《童年的秘密》有感

《童年的秘密》是20世纪意大利杰出的幼儿教育家蒙台梭利的著作，这本书研究了六岁以下儿童的心理发展及特点，列举了许多富有启发性的例子，分析了幼儿心理歧变的种种表现以及成人与儿童的冲突，论述了幼儿教育的原则及教师和父母的职责。

全书分为三大部分，介绍了儿童生理、心理各阶段的发展；儿童的教育：爱的智慧；成人与儿童的冲突等。在导论中，蒙台梭利指出：“儿童并不是一个只可以从外表观察的陌生人。更确切地说，童年构成了人生中最重要的一部分，因为一个人是在他的早期就形成的。”不得不说，儿童其实比我们想象的要复杂的多，怎样才能对儿童做好早期教育，更是难上加难。因为幼教所面对的是一个无论从生理还是心理都生机勃勃，充满动力的，却不善于以成年人的方式表达自己的个体。很多时候，我们对儿童的行为很难理解，甚至无法理解，也往往会对儿童的行为采用不合适的教育方法。

读这本书给我印象最深的是成人与而儿童冲突的这一部分。蒙台梭利认为，儿童跟成人的冲突主要是由成人引起的。因为在儿童的生理和心理的发展过程中，成人始终像“一个拥有惊人力量的巨人站在边上，等待着猛扑过去并把它压垮”。在成人的严重，孩子热衷于一些十分琐碎的、毫无用处的事物，成人们会为此感到不可理喻，并且认为孩子的自由探索行为是很幼稚的，而且是一个很缓慢的过程，他们企图将一切事情代劳。但是对于孩子来说，这些探索确实很有益的，而且是有趣的。他们能够从中得到满足感。蒙台梭利正是很好的重视儿童的基本生活技能训练，专门做了用于训练儿童扣扣子、系绳子的工具，这些蒙氏活动材料，让孩子在“工作”中探索发现和创造。教师作为孩子活动的间接指导者，并在适当的时候提出纠正帮助，更多的以儿童为中心，以培养幼儿独立的人格和个性。

书中有一个观点给我留下了深刻的印象。那就是：成人对儿童缺乏理解。蒙台梭利在书中讲述了成人是儿童的阻碍和压抑是导致儿童出现心理偏差的根本原因。成人们总是按照自己的想法去教育孩子，根本不管孩子的感受和想法，常常是大人和孩子产生冲突的原因。虽然孩子在年幼时对父母的这些强迫没有反抗能力只能接受，但长期如此对孩子的个性发展有很大的影响。这种冲突所产生的后果几乎会无限扩展，就像一块石子扔进平静的湖面时传出去的波一样。在成人的眼里，孩子热衷于一些琐碎的、毫无用处的事物，他们为此感到不可理喻，他们认为孩子的自由探索行为是很幼稚的，这个过程是很缓慢的，他们企图将一切事情代劳。但对于孩子来说，这些探索是可喜、有趣的，他们从中得到了满足感。比如，孩子会要求自己系鞋带，他们会完全沉迷在这些在大人看来是再简单不过的工作中，在一遍遍的尝试、重复中探索、发现、兴奋着、愉悦着，但大人们看不下去了，最后穿戴全部由父母代劳。

前段时间坐公交车时，看到这样的一幕，一位年轻妈妈因为一件很小的事情当众训斥她的孩子，先是对着孩子的脸打了几巴掌，孩子捂着脸哭了，看到孩子低头捂脸哭泣，那位妈妈又不依不饶地更大声训斥他，想通过权威的方式让他止哭，大人的“蛮横无理”的吼声，孩子委屈恐惧的哭泣声，让我的心一直在疼，我多希望那位妈妈能够意识到自己做错了，她或许不知道自己这样的方式会对年幼的儿子今后产生多么大的影响，甚至给孩子无忧的童年生活落下了阴影。稳定的生活保障对于一个孩子的童年来说，最要紧的是孩子能拥有丰富的精神世界。

看到这个场景的时候，我想到了蒙台梭利的《童年的秘密》，成人对儿童的态度就好像他们是儿童的造物主。成人认为他们自己永远正确，儿童要以他们为榜样，所有儿童的行为与自己相左的都是错误的。这种态度在潜意识上抹杀了儿童的个性，而成人却还自以为热心。成人无法理解儿童对感兴趣事物的热爱，他们对一切都习以为常，并认为自己了解这些事物。所以他们感到乏味和疲倦，他们对工作不再热爱，开始被动行事，儿童的那种专注、探究开始慢慢消失。

成人总是无意识忽视 “儿童的精神”，与儿童相比，成人是以自我为中心的，他们从自己的角度来看待儿童，照顾和引导孩童，所以对儿童的错误理解越来越糊涂。因此解决的方法首先是成人要知道：他们错了。正如书中所说：解决儿童与成人的冲突问题的关键在于成人要具有认识到阻碍他们真正“理解”儿童和尚未意识到的错误，这种心理准备。

总体看来，这本书首先大力的批判了压抑儿童身心发展的旧教育，提倡尊重儿童、以儿童为中心的新教育；同时对儿童心灵的秘密进行了探索，促使人们了解儿童心理发展的规律和特点；而且，本书也列举了大量的例子，具有很强的现实性，尤其是对像我一样的门外汉来说，大量举例也使得这本书更加易读、易懂。

儿童的世界非常复杂，成年人对儿童有太多的误解。但是，读了蒙台梭利的书，让我收获很多，其实只要多留心，认真揣摩儿童的成长过程，一定会探索出最好的儿童教育方式，使得儿童时期的成长发育更加顺利，从而成长为一名更加健康、更加富有活力和创造力的成年人。

《童年的秘密》让人们了解到，儿童具有丰富的潜能，但儿童只有在一个与他的年龄相适应的环境中，他的心理生活才会自然地发展，并展现他内心的秘密。而有些儿童之所以不能正常地发育和成长，主要是因为受到成年人的忽视和压抑。因此，我感受最深的是：幼儿教育的原则和方法应是理解、尊重儿童，根据儿童身心发展的规律，为儿童实现自身的潜能提供所需的帮助。

学前教育的立场：儿童、儿童的生命 第3篇

[关键词]学前教育；儿童；儿童的生命特征；儿童的幸福生活

[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004－4604(2008)07/08－0006－05

一、西部农村学前教育现象述略

农村教育包括广义和狭义两种含义，广义的农村教育是指所有县及以下的教育，即行政意义上的农村教育。而狭义的农村教育是指以农业为主要产业的县和县以下的教育，这才是真正意义上的农村教育。因为在沿海一些发达地区，许多县、乡、村已经成了以工业为主体产业的小城市，这些“农村”在性质上更像城市，而不是农村。本文所指西部农村学前教育是指中国西部省(市、区)中以农业为主要产业的县及以下的学前教育。

从2007年10月至今，笔者在四川省某市教育局挂职锻炼，利用工作之便，调研了西部农村大约50多所县级、乡(镇)、村办幼儿园及民办幼儿园(包括小学附属幼儿班)。所到之处，除了走访外，还深入幼儿园班级听课观察，同时与幼教专干、教研员、教师进行座谈，从中了解到西部农村学前教育的一些真实情况。在此简要谈感受深刻的两点。

(一)西部农村学前教育基础设施薄弱，办园条件简陋

西部农村学前教育不仅基础薄弱，而且办园条件也很简陋。大多数农村幼儿园往往只有一间活动室，所以往往被称为幼儿班。所有不到小学入学年龄的孩子共处一班。有的幼儿班室内高度不足3米，缺乏良好的通风条件和必要的活动空间：室内采光面积远远低于国家有关标准。大多数幼儿园(班)的桌子、椅凳做工粗糙，且长短高低不一。大多数幼儿园(班)缺乏基本的生活、卫生设施(如流水洗手设施，消毒、卫生、厨房设备等)。更有一些村办幼儿班的房舍、门窗陈旧破烂，严重危及幼儿和教师的人身安全。教具、玩具和大型户外游戏器械及幼儿读物奇缺。一些幼儿园缺乏最基本的活动条件，没有大型的体育设施，没有户内外活动器械、材料，没有图书，有的甚至连活动室的桌子、椅凳还是孩子自己从家里带来的。一本课本、一块黑板和几支粉笔几乎是大部分农村幼儿园教师工作的全部家当。大部分农村幼儿园“大班化”，班额在50人以上，活动室空间狭小。另外，幼儿园在人员配置方面，师生比例离部颁标准1：6～7相差甚远，国家规定全日制幼儿园每班2名教师、1名保育员，但是现在西部很多村办幼儿园平均每班只有1名教师，基本没有保育员。在被调查的245个班级中，超过40人的班级有234个，占了95.5％。一些农村小学附设的幼儿班及民办幼儿园甚至达到60～70人/班，超出国家规定的班额一倍多。

(二)教育观念落后，“小学化”“学科化”倾向严重

西部农村学前教育的“小学化”“学科化”倾向严重。所谓学前教育“小学化”是指直接向幼儿传授小学才传授的知识、技能，即读、写、算的知识和技能。所谓“学科化”是指向幼儿传授系统的学科知识，如语文、数学、英语等。请看几个场景或现象片段：

场景一：走入这所幼儿园，看不到孩子开心、热闹地游戏玩耍，听到的是孩子们琅琅的读书声。孩子都在上课，而且被要求手背后面，端正地坐在位置上听老师讲课，或趴在桌子上写字……他们像小学生一样，背着大大的书包，晚上回家还有家庭作业。

场景二：某幼儿园中班家园联系栏有这样的温馨提醒：

今日家庭作业：

天、地、人、口、手，各写10遍。

《科学》(孩子们用的文本教材，笔者注)第59页计算题。

现象：某幼儿园大班的课程设有语文和数学，由于这个班的数学老师是位退休的小学教师，因此家长们踏破门槛都想挤进这个班级。

上述种种情景，在西部农村幼儿园(班)随处可见。笔者曾到一所村办小学附设的幼儿班观察过一天，发现这个班的孩子一日生活与小学生完全相同，到校后坐在教室里自习，和小学生一起做早操，按照小学的铃声上下课。在教学方法上，教师讲、幼儿听，教师念、幼儿读，教师做、幼儿看的“注入式”或死记硬背式方法统治着课堂。每周上课节数在20节以上，幼儿户外活动时间每天不足1小时。有的幼儿园甚至还要求教师给幼儿布置课外作业，进行期中、期末考试。就这样，本应该天真烂漫的儿童过早地背上了课业负担，孩子们不堪重负。

然而，西部农村幼儿园教师的精神又着实感动着我，因为我看到在那样艰苦的自然条件和工作环境下，一个教师从早到晚带着五六十个幼儿，每月的工资只有八九百元，有些民办幼儿园教师甚至只有三四百元，但他们没有抱怨，依然以积极、向上的姿态工作着、奉献着。

限于篇幅，本文只对西部农村学前教育小学化、学科化现象作一思考。

二、学前教育的立场：儿童、儿童的生命

笔者认为，西部农村学前教育的“小学化”“学科化”倾向明显反映了学前教育的成人立场，而不是儿童立场。有学者说：“我们完全是用一种固定化的，更多的以不是方便儿童而是方便大人，不是有利于儿童而是有利于大人的价值观念、行为习惯、行为模式，包括各种各样的功利考虑——在这个时代更主要的是各种各样的功利考虑，来规定一整套的体制约束、限制儿童的日常生命状态。”“教育一不小心就有了‘反教育’的意味。”作为学前教育工作者，我们必须关注什么，应该站在什么立场上来关注?笔者认为，我们必须站在儿童的立场上、基于儿童独特的生命特征来审视学前教育的现实。

(一)学前教育必须关注儿童在学习中付出了什么代价

长期以来，我国学前教育中的“小学化”“学科化”倾向是非常严重的，这一点在西部农村学前教育中表现得更为明显，这可能与西部农村的文化、生活、教育现实有很大的关系。因为在西部农村，升学是大多数农村孩子离开农村的唯一出路。这使得中国传统教育四书五经式的说教形态，奇迹般地转换为“知识中心”形态。因而，教学中重知识灌输、技能训练，轻儿童主体意识及学习兴趣的培养，忽视儿童良好态度与积极情感培养。尽管儿童一时提前获得了一些外显的记忆性知识，但失却了很多内在的发展潜质。今天，我们必须关注儿童在学习过程中为之付出的代价是什么，他们是因此变得越来越喜欢学习了，还是越来越讨厌学习了?是变得越来越好奇了，还是变得越来越麻木了?是变得越来越热爱生活了，还是变得越来越悲观、冷漠了?是变得越来越善于独立思考、勤于思考，还是变得越来越依赖老师、懒于思考?我们还要进一步思考，儿童是静听接受教师传递的知识

技能重要，还是通过自己的探究获得汲取知识的能力重要?是记忆性的知识重要，还是有意义的经验和有发展内驱力的兴趣、习惯、情感、态度、价值观重要?一句话，教什么才能使儿童终身受益?西部农村学前教育“小学化”“学科化”的现实让我真切感受到：儿童尽管会认很多汉字，会做很多算术题，会背很多古诗……但他们消失了只有孩子才有的好奇目光、探究欲望。他们害怕学习，害怕一遍又一遍地写字，害怕一道又一道的算术题。他们不敢也不会向客人问好，不知道怎样与陌生人交往，怯于回答他们提出的问题。他们已习惯于做听话的“好孩子”，他们不敢探究，也不会探究……杜威曾说：“最重要的态度是能养成继续学习的欲望。如果这方面的动力减弱了，而不加强，那么就会发生比仅仅缺乏预备更加严重的事情。”“一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许是所有教育学中最大的错误了。”

钟启泉教授曾分析过学力的“冰山模型”和“树木模型”。任何一种学力都是由知识、技能、思考力、情感、态度、价值观构成的。学力的冰山模型把学力比喻为一座冰山，露出的冰山一角是显性的知识、技能，而隐藏在水下的是冰山的大部分——情感、态度、价值观。学力的树木模型则借构成树木的三个部分——树叶、树干、树根，隐喻学力是由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度构成的统一体。看得见的学力是由看不见的学力支持的。传统的教育只关注学力的显性部分——知识、技能，而忽略了学力的隐性部分——思考力、思考方式、情感、态度、价值观等。

可以这样说，学前教育就是为学力的看不见的部分奠基的。学前教育不仅仅是知识技能的学习，更重要的是习惯、态度、兴趣、价值观、性格的培养。学前教育要关注儿童为学习付出的代价是什么。我们不能让儿童为了显性的学力而丢失对学习的兴趣、热爱，丢失好奇、探究的心灵及良好的习惯、积极的情感和态度。古罗马教育家昆体良曾这样告诫我们：“最要紧的是特别当心不要让儿童在还不能热爱学习的时候就厌恶学习，以致在儿童时代过去以后，还对初次尝试过的苦艾心有余悸……要使最初的教育成为一种娱乐。”

(二)学前教育必须关注儿童独特的生命特征

儿童是一个独立、主动的人，是一个不同于成人的人。他有自己独特的生存状态、生命特征，也有自己独特的生活方式和学习方式，有自身的发展规律。生命应当是教育的原点。了解生命每一个发展时期的特点和每一个发展时期的需要，是教育的基础。3～6岁儿童的生命是特殊的生命，作为学前教育必须关注这个阶段儿童独特的生命特征。尊重儿童独特的生命特征是教育的起点。3～6岁儿童的生命特征尽管表述起来有较大的困难，但笔者试图从以下三个方面来作尝试性说明。

1、儿童不是小大人，是具有独特身心发展特点的主体

儿童与成人不仅仅在身高、体重上存在差别，更重要的是在身心发展特征上存在本质区别，儿童不是小大人，他们是与成人不同的、具有独特身心发展特点的主体。

(1)儿童的身心发展存在阶段性变化。儿童的成长可分为0～3岁婴儿期、3～6岁幼儿期、6～12岁儿童期、12～18岁少年期四个阶段。各阶段有不同的身心发展特点，因而需要进行不同的教育。

(2)儿童具有与成人不同的观察、思维和表达方式。儿童总是以自己独特的眼光看世界的，因而他们观察世界的角度与方式与成人不同，对问题的理解与思考也自然与成人不同，所谓童言稚语说的就是他们不同的表达方式。苏霍姆林斯基就曾说过：“我劝告低年级老师说，给孩子们教比例、透视、相称规律这都很好，但同时也要为孩子的幻想提供广阔天地，切不可破坏孩子观察世界的那种童话语言。”

(3)儿童充满想象和幻想。爱因斯坦曾说：“想象力比知识更为重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”的确。与成人相比，儿童更富有想象和幻想，也正是想象和幻想才使童心不泯。难怪当老师问：“雪融化了会变成什么?”孩子回答说：“雪融化了，天气就暖和了，小草绿了，桃花红了，春天也就到了，春天是吃着雪长大的!”

2、儿童生活的存在方式——游戏

儿童与游戏从来就是不可分的。教育家罗素曾经说过：“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮而带来的无穷乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要，若要孩子幸福、健康，就必须为他提供玩耍和装扮的机会。”游戏是儿童的天然需要，是儿童生命活动中不可缺少的因素，是儿童身心发展的必需。因为“任何形式的心理活动最初总是在游戏中进行的”。无论是从哲学层面还是人类学层面，抑或是儿童的主观体验层面，儿童游戏的核心价值就是愉悦。如果没有了游戏，儿童也将失去自己的生活，当然童年也就失去了幸福和快乐。

3、儿童是探索者、发现者

苏霍姆林斯基说过：“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”探索和发现是儿童的天性和本义。难怪儿童会不断地探寻，“鞋底上为什么会有那么多凸凹的条纹?”“为什么水里放上一定量的盐会使鸡蛋浮起来?”“为什么把报纸贴在胸前快速地奔跑，报纸不会落地?”“为什么树叶的两面颜色不一样?”等等，这就是儿童，这就是童年，好奇、探索，不满足于固定的答案，时刻寻求意外的发现，这构成了童年的生命特征，也区分了儿童与成人。

尽管上述三点不一定能完全诠释儿童、诠释儿童的生命特征，但至少在一定程度上说明了儿童与成人的不同，说明了儿童是不同于成人的一个独特的生命体。也正因为有这些不同，才构成了童年、童心、童真和童趣。

然而，现实的状况是“儿童身上好似到处插满了输送营养食品的管道，那些对未成年人富有‘责任心’的‘好心的’成人们，将他们认为‘有营养的’东西(外显的知识、作业等，笔者理解)不停地用外压形式灌输给儿童。在这样的高压下，儿童的生活还能悠闲自在、宽裕自如吗?还能有时间玩只有童年才能享受的游戏吗?最重要的是，儿童还有时间进行其内在生命的丰富发育和茁壮成长吗?一个不能自主地拥有童年、不能自主建构生命、不能享有童年欢乐的儿童会有一个健全的生命吗?”童年不同于其他年龄阶段的生命特点决定了学前教育价值与其他教育阶段的价值相比有听不同，学前教育应体现在对儿童个体生命的关注上。因为生命的延续，生命质量的体现不仅仅是知识的累积、能力的发展、道德水准的提高，生命是通过活生生人的存在，通过人的生存方式和生命情态体现出来的。它包含知识与能力，却是以一种绵延的方式运行着的。在这种运行中，生命活力得以展现，生命个体获得快乐。知识、技能的获得至多只是儿童身心发展的中介，是“桥梁”，儿童获得知识技能的根本目的是为了提升生

命质量，享受童年生活的快乐、美好。凡违背儿童生命特征的教育都会给儿童带来灾难和痛苦。因为“教育之首要目的，不是别的，是受教育者的个人幸福，是个人的发展，是提升个人生命价值。”借用叶澜教授的话说：“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”西部农村学前教育的现实使我们看到这样一种越位：成人“看起来是站在儿童的立场上，但结果是儿童在儿童立场上的缺位，成人在儿童立场上的越位，最终使儿童的立场异化为成人的立场，最后只剩下成人的立场”。没有了儿童的立场，儿童的学校生活只剩下外在的目的，而没有了提升自身生命质量的内在目的。

三、学前教育的终极目标：提升儿童生命质量，保证儿童幸福生活

儿童早期教育 第4篇

一、当前农村留守儿童思想道德教育的现状

当前农村留守儿童的思想道德现状不容乐观,存在较多的问题,主要表现在以下几个方面。首先,留守儿童的人生观和价值观建立出现了严重的偏差。很多留守儿童的父母往往会用物质和金钱来弥补自身对孩子的亏欠,长此以往,很多留守儿童养成了好逸恶劳的不良习惯,并且长期的物质奖励代替精神鼓励的做法也让留守儿童的价值观出现偏差,享乐主义、功利主义思想严重影响了留守儿童的思想健康。其次,留守儿童的心理比较脆弱、孤僻,由于留守儿童缺乏父母的关爱和教育,对亲情的渴望是十分强烈的,父母不在身边,当前儿童心理出现问题的时候,无法及时进行纠正和引导,很容易让儿童产生一种被抛弃的感觉,严重影响了儿童的心理健康。另外,很多留守儿童受到年龄、身心发展规律的限制,缺乏有效的自我管理能力,加上很多监护人没有有效地履行职责,导致很多留守儿童的学习态度十分不端正,加上父母从事工作性质对其产生潜移默化的影响,很多留守儿童会认为读书没有什么用,不能很好地参与到教育教学活动中。

二、提升和强化农村留守儿童思想道德教育的对策和方法

(一)从留守儿童实际出发开展思想道德教育

德育课是对留守儿童进行思想道德教育的重要阵地,在德育过程中,要做到以人为本,要从留守儿童的实际需要出发,对留守儿童进行思想道德教育。首先,思想道德教育的开展要以留守儿童的身心发展规律和特点为主要依据,对相关教育教学内容进行改进和整合,使之更加具有针对性、有效性。其次,班主任要充分发挥自身在德育工作中的主导作用,与留守儿童进行有效的情感交流,通过竞赛活动、团队活动等对留守儿童的集体责任感、团队协作能力进行培养。另外,在学校教育教学过程中,要对学生的价值观和人生观进行正确的引导,通过榜样人物、实际案例促使留守儿童正确价值观的建立。

(二)改善农村教育的软硬件条件

为了对留守儿童进行良好的思想道德素质教育,必须从多个渠道筹集资金,加大农村教育资源的投入,对农村学校的软硬件设施进行改进。首先,要对学校的活动条件,如操场、校园图书馆和阅览室等进行改进,为学生建立良好的思想道德硬件条件。其次,要通过建设校园文化、丰富校园图书资源和提高教师教学水平等软件条件的革新,给农村留守儿童提供完备的思想品德教育资源,提高思想道德教育质量。

(三)创造良好的外部环境条件

首先,要强化留守儿童思想道德教育的宣传工作,要让乡镇、村以及留守儿童监护人,以及社会各界关注到留守儿童思想道德教育的重要性,通过共同努力为留守儿童的思想道德教育工作创造良好的社会环境。其次,具体要将学校周边的小环境进行整顿和清理,关闭学校周边的不合法网吧、游戏厅,构建良好的周边环境,杜绝留守儿童受到不良社会风气的影响。另外,家长和监护人也要重视留守儿童的思想道德教育工作,以身作则,对留守儿童良好思想品德的形成产生积极的影响。

留守儿童的思想道德教育问题是当前农村儿童教育的一个重要组成部分,对留守儿童进行有效的思想道德教育,既是解决当前农村儿童教育问题的关键,又是促进社会主义事业更好发展的重要措施。在学校教育方面要改进思想德育内容和方式,改进思想道德教育的软硬件条件,在社会环境方面要强化宣传工作、调动各方力量为留守儿童的思想道德培养构建良好的教育环境。

参考文献

[1]苗小强,李淑霞.对农村留守儿童思想道德问题研究综述[J].传承,2010(15):157-162.

[2]杨晓璐.加强农村留守儿童思想道德教育的思考[J].前沿,2014(Z8):161-162.

[3]高云,杨海霞.农村“留守儿童”思想道德现状及教育对策[J].职业时空,2011(1):87-88.

《儿童文化与儿童教育》读书笔记 第5篇

“儿童是谁”，乍一看，似乎被这个问题所迷惑，儿童就是儿童，还会是谁呢？带着这个疑问去看，才豁然明白。作者是借用古今中外的教育家、思想家、哲学家等等的观点来阐释“儿童是谁”的。儿童是人，但不是小大人；儿童是“探索者”和“思想家”；儿童是“艺术家”“梦想家”和游戏者；儿童是自然之子；儿童是历史之子；儿童是成人之师……把这些“儿童是谁”的称号放在我们身边的孩子们身上，仔细地对照，谁说不是呢？

孩子们的绘画作品里，有你想不到的水果汽车，有美丽的彩虹桥，有海里的住宅小区……你能说他们不是艺术家和梦想家吗？

孩子们会与鸟儿对话、与群山、田野、万物交流，你能说他们不是自然之子吗？

对于孩子们来说，世界上的种种事物都是新鲜而令人惊奇的，他们会问：鸟为什么会飞呢？星星为什么会眨眼睛？大象的鼻子为什么那么长？你能说他们不是思想家吗？

孩子们的生活是天真烂漫，率性而动的，而成年人确是刻意追寻规律，甚至追求功利。就如安徒生的童话《皇帝的新衣》中所描述的那样。所以，谁说孩子们不是“成人之师”呢？

尊重儿童 享受教育 第6篇

知识经济、信息化社会的到来有力地推动着个性化教育的进程，只讲尊师不讲尊生的旧传统和只见分数不见“人”的“非人性”教育正在受到挑战，“人”在教育中日益凸显出来，以人为本，在学校里就是以生为本。教育只有在尊重人格、维护尊严、保证权利的前提下进行，才可能培养出“人”来。但是，当前师生关系中仍然不同程度存在着以老师为中心、随意剥夺学生的自主性、伤害学生的自尊心、摧残学生的自信心的现象。因此，尊重儿童、建立人格平等的师生关系也是实施教育改革的当务之急。

我们应该尊重儿童的权利。1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》，为了让儿童在“和平、尊严、宽容、自由、平等和团结的精神下”，使他们的“个性、才智和身心能力”得到“最充分的发展”，详细规定了儿童享有“生命权”、“生存权”、“受教育权”、“休息和闲暇权”、“充分参加文化和艺术生活的权利”等几十种权利。那么，我们学校在课程设置、活动安排、教学实施过程中，是否首先想到了儿童的权利呢？当学校或老师将主要精力集中在一部分“尖子生”身上，放弃一大片“普通生”时，是否应该想到教育面前人人平等？当放学后你给学生留了一大堆家庭作业时，是否应该意识到儿童也有休息权？

我们应该尊重儿童的人格。儿童是一个独立的、完整的、发展中的人，我们不仅要把他们作为一个人格平等的人看待，还应给予更多的关注和呵护，因为他们还处于生理、心理发展的过程中，是“有着不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式的人”。尊重儿童的人格，就是要求我们在提出这样或那样的教育要求时，顾及儿童的需求和承受能力;尊重儿童的人格，就是当儿童由于兴趣愿望、性格特点、认知水平与我们的教育要求发生冲突时，师生应该平等地交流、分析、调节。如果一味指责训斥，讽刺挖苦，甚至付诸侮辱人格的言行，其后果不是使学生产生逆反心理，进一步加剧师生间的矛盾与对立;就是使学生产生自暴自弃的心理，严重影响学生心理健康发展。我们应该清楚，只有尊重学生人格，才能凸显教师健全的人格。为了教师和学生都能“有尊严地生活和工作着”，请让我们从尊重学生的人格做起。

我们应该尊重儿童的学习特点。国际化、信息化时代促使教育使命和课程功能也发生了相应变化，要求老师重新认识学生学习的特点。儿童有着与生俱来的好奇心和探究欲望。在这知识爆炸、信息畅通的生活环境中，学生不再满足于做知识的接受者，被动地听从老师的指令，他们要带着自己的兴趣、需要和已有的经验去认识、探索客观世界。面对这一挑战，教师必须转换角色，由原来“知识的权威代言人”转为学生学习活动的“支持者、帮助者、引导者”，将原来传承知识的教学过程变为帮助学生探求知识、建构知识的过程。在这一过程中，让学生体验学习的快乐，激发学习的兴趣，增强学习的能力。我们的教育如果违背了儿童的学习特点，老师和学生就会共同身陷烦恼和失败;而我们的教育如果尊重了儿童的学习特点，老师和学生就能共同感受愉悦和成功。

我们应该尊重儿童的个体差异。就像神奇的大自然里没有两片一模一样的树叶一样，由于遗传因素、家庭教育、社会环境等种种因素，儿童之间也存在个体差异。作为教师，我们应笑纳每一个各具特质的生命体，尊重他们能力、经验、学习方式、发展水平的个体差异，为他们创设多层次、多功能、可自主选择的学习环境，给每一个儿童提供展示自己才能的机会，使每一个儿童在各自原有基础上得到最大限度的富有个性的发展。

当然，教育仅有尊重儿童是不够的，同时还要尊重生活和社会现实性的客观性，做到“尊重与要求的和谐统一”。我们只有艺术地创造“尊重与要求和谐统一”的教育，才能真正享受教育。

儿童语言对儿童教育的影响 第7篇

随着教育的深化发展, 对儿童的教育更是不断受到各个领域工作者的关注, 可以说儿童时期的教育直接影响了一个人价值观念的形成以及自身的发展。在对儿童教育进行研究时发现, 儿童语言对儿童教育的影响不容忽视, 语言是交流的工具, 它直接影响了儿童对沟通与交流的认知, 对其以后的发展会产生重要的作用。

一、宽松的用语环境培养儿童的自信

在儿童刚刚进行语言运用时, 应该为其提供宽松的用语环境。儿童在主动进行语言的运用与交流时, 教师与家长不应该随时更正儿童的语言错误, 也不要对其进行打断。儿童只有在宽松的语言环境中, 才能逐渐培养主动交流意识, 让孩子在语言方面寻求到平等, 加强自信心的建立。

(一) 家庭中的儿童语言教育

儿童语言主要学习来源就是父母, 家庭也是儿童进行语言交流的主要场所。在儿童对语言没有完全掌握的情况下, 常常出现表达不完全或是咬字不清晰的情况, 此时, 父母应该寻找正确的语言教育方式, 不应该对儿童进行语言打击、嘲讽, 而是在帮助儿童改正的情况下给予一定的鼓励。而当孩子进入除父母以外的大家庭时, 亲人也应该积极与孩子交流, 重视孩子的想法。在这样的儿童用语环境中, 孩子能够真切感受到语言的重要作用, 愿意与家人沟通, 在增进了亲子感情的同时, 培养了孩子在交流方面的自信心。

(二) 儿童培训机构加强对儿童用语环境的保护

儿童语言的形成时期, 也是对其他知识的掌握时期, 儿童在这个时期会加入幼儿园等儿童教育机构, 在教育机构中有众多相似年龄的孩子。教育机构对孩子语言环境的保护, 能够让儿童在集体中培养交流能力。例如在幼儿园进行集体活动时, 教师不会与每一个儿童进行交流, 而常采用提问的形式。对一些孩子强烈的发言欲望, 教师不应该制止, 应该引导同学们一起倾听儿童的想法, 对得到的回答一方面进行积极鼓励, 一方面带领儿童进行集体思考, 尽量让孩子的语言能够得到重视。这样的用语环境, 让儿童能够在集体中认识到自己的作用, 让儿童成为语言的参与者, 而不一直是倾听者、服从者, 从而培养了他们在集体中勇于发言、敢于交流的能力。

(三) 社会儿童语言对儿童语言教育的重要作用

儿童每天生活在社会这个大家庭里, 社会中各种各样的语言对儿童语言的形成和发展有着至关重要的作用。在儿童语言的形成初期, 家长或幼儿教师要对孩子接触的社会环境重视起来, 多接触一些有利于儿童语言形成的场所或人群, 远离那些制约孩子语言形成的不良因素和现象。例如, 带儿童经常去看一些对儿童具有教育意义的电影或动画片;还可以带领儿童参观社会团体组织的一些公益活动, 这些不仅有利于儿童语言的形成, 更加能够促进儿童的身心健康发展。

二、丰富的语言运用提升儿童的语言应用能力

儿童语言能力的提升是在各种语言应用中实现的, 在儿童时期进行语言的应用与理解训练, 直接影响了儿童以后的成长以及对语言的应用。这就是为什么人们对其早期形成的方言不会忘记。在儿童对语言的认知阶段, 应该丰富儿童的语言应用方式与环境, 使其形成系统的语言表达能力。

(一) 在聆听与思考中体会语言应用

在儿童阶段的教育中, 常常会出现朗朗上口的儿歌、容易理解的古诗词、梦幻的童话故事等, 儿童对书本中语言的理解与思考, 对其语言应用能力的提高具有较大的帮助。在儿童聆听故事时, 会由于故事的语言组织而在脑海中形成一定的画面, 不仅增强了儿童的想象力, 更能够培养儿童的逆向思维, 让儿童进行画面的描述时更有依据, 无形中增强了儿童的表达能力。

(二) 在游戏中训练其语言反应能力

进行儿童教育时, 可以多多采用游戏的形式, 在游戏用语中培养儿童对语言的反应能力。例如进行角色扮演、故事衔接等, 在进行这些游戏时, 使儿童成为语言使用的主体, 让儿童随意发挥不同语境、不同画面中语言的不同应用。虽然针对不同年龄段的儿童游戏效果会有所差异, 儿童所表现出的反应能力也有所不同, 但是儿童参与其中的过程能够对其今后语言的应用能力有所提升。

(三) 在交流中培养儿童的语言能力

儿童语言主要是在交流的过程中形成的, 在交流中要注意培养儿童的语言基础能力和语言的魅力, 更重要的是在儿童语言形成的初期, 要着重纠正儿童语言运用中的错误。在平时的儿童语言交流中比较常见的问题是脏话和语言运用的不合理, 这两大问题也是培养儿童语言能力过程中比较大的难题。所以与儿童交流时, 首先要注重自身的语言形象, 言传身教, 这样才能为儿童树立良好的语言形象, 同时也为儿童创造良好的语言环境。

三、儿童语言有利于培养儿童的创造能力

(一) 鼓励儿童创造性用语

由于儿童的思维还没有受到思维定式的干扰, 所以一般儿童的创造能力要远远高于大人, 这种思维也影响了儿童语言系统的形成。儿童时期的认知能力有限, 在对其不熟知的事物进行描述时, 儿童一般会以其独特的视角进行判断与描述, 与物体本身的性能或许不相符, 这一过程也是儿童进行创造的过程。教师与家长等教育者不应该对儿童进行创造的过程给予打击, 反而要以创造性的思维引导儿童, 培养其发展独特的创造能力。这个过程能够激发儿童创造性语言的生成, 扩大语言对儿童成长的影响, 让这种创造能力一直伴随他的成长。

(二) 认真对待儿童的质疑

对儿童的教育一般都是家长或教师向儿童提出问题, 培养儿童的思考能力, 而这个过程并不有利于儿童逆向思维的形成。在进行教育时, 应该鼓励儿童对教育者提出疑问, 这个过程也是儿童大胆行使语言权利的有效途径, 在进行问题语言组织之后, 儿童也会对自身提出的问题进行思考。而这时教育者不应该对儿童提出的疑问置之不理, 更应该主动帮助儿童寻找答案, 另外可以对儿童进行提问时的语言进行重新组织, 培养儿童的表达能力。整个过程会使儿童敢于提出质疑, 更有效地培养了儿童多方面的能力。

(三) 及时纠正儿童的语言运用的错误

儿童语言形成的初期, 出现语言运用的错误是很常见的, 也是这个时期正常的现象之一, 但是家长和老师在对待这个问题时不能忽略, 对于孩子出现的语言运用的错误, 不仅要给予重视, 更重要的是要及时给予纠正, 让孩子认识到自己错误的同时, 学会使用正确的语言。例如, “考察”和“考验”这样的词汇在日常生活中比较容易混淆, 尤其是对于儿童语言形成的初期, 更是难以分辨, 那么家长和老师就要根据具体的语言环境纠正孩子的错误, 并告知其正确的使用方法, 让孩子在点滴中成长, 掌握正确的语言使用方式, 从而不断完善自身的语言表达和语言组织能力。

四、多语种的接触培养儿童的语言认知能力

我国很多幼儿园都增设了英语学科, 在儿童学习汉语的同时浅层次地了解他国语言。在这个过程中, 看似是儿童多掌握了一项语言的基本知识, 其实更锻炼了儿童对语言的理解能力。虽然各国的语言各有差别, 但是语言作为一种交流表达工具, 其所具有的社会性能以及情感色彩是共通的, 儿童在对英语等其他语言进行听说读写等训练时, 对其语言天分以及大脑创造力的开发都具有重要的意义。所以, 在进行儿童汉语语言教育的同时, 可以增加其对其他国家语言的接触, 一方面使其以后的语言学习更容易, 另一方面也有效地加强了儿童的语言天分。

另外, 有的人认为外语电影或动画等对于儿童语言形成的初期有些过早, 但是其实并不是这样的, 儿童语言的形成不仅仅局限于沟通和交流之中, 潜移默化的熏陶也是非常重要的, 在当今社会经济区域全球化发展的今天, 多语种的学习和表达能力的培养对孩子日后的发展是非常重要的, 能够为后天多种语言能力的形成和培养打下良好的基础。那么在日常生活中, 可以为孩子准备一些关于英语或其他语种电影或动画的光盘, 时常为孩子播放, 久而久之, 孩子就会掌握多种语言的认知能力, 更好的促进语言能力的形成和发展。

总结

综上所述, 儿童语言的各个方面会对儿童的培养产生影响, 这些影响也伴随着儿童今后的生活, 是影响其工作、交流的必要因素。因此我们要充分重视儿童语言的作用, 在诸多方面为儿童提供良好的语言环境。另外, 对儿童语言产生的影响还应该进一步研究分析, 避免教育中的漏洞, 加强儿童教育专业化, 让儿童在科学的教育中成长。

参考文献

[1]杨连友.3-5岁儿童受欺负的一般特点及其与内化问题行为的关系[D].山东师范大学, 2008.

[2]杨蕾.二语习得中年龄因素的研究[D].陕西师范大学, 2008.

[3]周莉.不同教育环境中教师言语对幼儿语用能力发展影响的研究[D].陕西师范大学, 2008.

观照儿童精神:儿童教育的根本职责 第8篇

教育是人的教育, 教育的世界就是人文的世界。人作为一种生命的存在和精神的存在, 是一切教育的出发点, 也是一切教育的最终归宿。存在主义教育家奈勒称:“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。”[1]文化教育学的倡导者斯普朗格指出:“教育之为教育, 正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’, 这是教育的核心所在。”[2]可以说, 教育旨向人的精神和谐发展与自由表达的内在价值的追求, 而并非工具性、功利性的外在价值的实现。那种单一地注重外在的知识传授、专业培养和职业训练, 但缺乏对学生的情感、品性、志趣等内在的精神世界进行全面观照的教育, 无疑是教育的人文性缺失。教育是以观照和塑造人的精神为其根本的职责定位与价值取向的。

观照和塑造人之精神的教育是精神的教育, 这种教育是一种普及的教育。科学技术的发明与创造、宇宙奥秘的探索与发现, 可以由一部分人代替大部分人完成, 但每一个个体的精神就不可能由他人替代。自我精神的构建与完善是每一代人、每一个人“份内”的事情。正如奥古斯丁所说, 我们要坚信自己“内在的教师”, “我们去请教的不是滔滔不绝的演说家, 而是守护在心中的真理”。[3]精神只能依赖精神的方式去生成, 思想也只能依赖思想的过程去获得。任何人的心灵与人格的完满、和谐与自由不可能由他人的精神成就替代, 任何人也只能代表他自己去感受、体验、理解、思考, 所以照应和培育人之精神的教育便就是普及的、大众的、广泛的教育。

精神不仅是不可替代的, 而且又是不可停歇的。人类的精神从人类有自我意识的表达即已发生, 而个体的精神成长从个体的出生之日起也已开启。在人文领域, 情感的力量远比逻辑的力量更强大。情感是重复的, 停止意味着丧失;逻辑是历史地递进的, 停止只是意味着保持。精神的陶冶和养育所要解决的主要问题是“心灵”的体认问题, 而不是“头脑”的知道问题, 而体认的过程是绵延的。正是因为精神成长的不可停歇性和绵延性, 精神的教育就是终身的。因此, 个体精神的历史贯穿了个体一生的成长历程, 精神的教育伴随着个体精神成长的整个过程, 是从人生之初就已经开始了的教育。所谓“不要让孩子输在起跑线上”, 或者学习什么“从孩子抓起”, 其真正的教育内涵应该是精神的培育, 是童年精神的涵养与解放, 决不是作为外力强加的某种纯粹知识的识记或单一性技能的训练。儿童教育培育着儿童精神, 也便意味着它在培育着一个民族、一个国家、一个社会的精神及其根基。

二

儿童的精神是一种独特的存在。儿童也藉以这种精神的表达营造属于自己的文化世界。儿童的世界从来就应该是一个由游戏、童话、涂鸦、儿歌、梦想所编织起来的人文世界, 这里自在地焕发着原初的生命激情, 涌动着自由的创造冲动, 弥漫着诗一样的天真与浪漫。儿童教育之培育精神的一切价值实现首先便有赖于儿童教育自身与儿童精神、童年文化的相互契合和融会。因此, 儿童教育的首要职责和根本使命只能是呵护儿童心灵、善待儿童天性。蒙台梭利曾声称:“大自然为保护儿童免受成人经验的影响而给予儿童发展的内在教师以优先权。”[4]杜威则说:“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能。”[5]而维果斯基直接把儿童教育的成功视为“教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度”[6];这些都是对教育之观照儿童精神之特质的不同注解。

儿童教育以尊重和顺应童年精神、呵护和善待童年文化为己任, 教育对年幼的儿童具有特殊的重要意义。因为, 越是年幼的儿童也就越远离由成人的逻辑规则与客观理性所编织起的文化世界, 其精神的存在就越表现出朴素而自然的人文性特质, 任何对于儿童精神的淡漠或无视行为, 都极容易导致以成人理性为主导的现实文化对于儿童的精神及文化的侵蚀和干扰。于是, 越是儿童的教育便越是必须学会去关注、接纳、理解、欣赏儿童独特的精神与文化。教育者在任何情况下都必须把儿童当成是儿童而不是成人。

在个体受教育的过程中, 年龄越大越接近人才的成品, 年龄越小也就越远离人才的成品, 其发展的潜能或倾向也就越不可预测、不可支配。因此, 无视儿童精神的独特存在, 任何定向化、专业化、功利性的超前训练, 都是对儿童无可限量的多种潜能或倾向的一种扼制或限定。儿童犹如幼芽, 其主要任务首先应是当下的率性生长, 而不是预先虚拟的结果。因此, 如爱伦·凯所说, “人们没有权力可以为这个新生命制定法则, 正像他们没有能力为天上的星辰指定运行轨道一样”, 大人们所能做的就只是“须得完全走进儿童的思想和想象的世界里去才行”。[7]

理解、尊重与顺应儿童的精神特质, 儿童教育自然就是对于儿童精神的弘扬与释放。在一定意义上, 儿童精神的弘扬与释放就是对于童年精神进行全面启蒙和完整培育的最好诠释和注解。儿童精神起源并根植于儿童蒙昧、混沌的原初状态, 而且个体精神成长的所有因子和未来发展的一切潜在的可能又都融聚、孕育、萌生于童年期的儿童精神。儿童精神乃是作为“人类心智的特殊构造, 这一构造适于将人的各种能力结合起来, 以利于实现人的最终使命”[8]。儿童教育自然便应是混沌初开、蒙昧始发的启蒙教育, 为儿童走向开化、理智与成熟, 以及不可预先明知的所有发展的可能, 全面地提供或奠定自然、和谐而完整的早期体验和基础素质。过早地以成人预先为儿童圈定的“专业领域”或“发展方向”来教导或训练儿童, 而缺乏对童年生命体验和人格素养的立体式关注, 不仅是对于儿童自然而整体化的精神的人为肢解, 也是对于儿童未来发展潜能的破坏性透支。

儿童精神融会着发自于主体内部的冲动、潜意识、需要、情感、愿望等因素, 是主客融合的体认、感悟、觉解的过程。它充满着幻想、诗意、情趣、创造与灵感, 是感性的、隐喻的、审美的、自由的。那么, 弘扬与释放着儿童精神的教育教学过程, 就是人与周围事物之间直观而感性的互动, 是人与人之间的平等对话与交流, 是自我内部精神力量的自由展示与表达。这既是教育者的儿童精神的参与, 也是受教育者的儿童精神的参与。进一步讲, 就是教育者与受教育者之间的儿童精神的双向互动, 相互感染, 彼此产生共鸣, 赢得和谐。

三

照应于儿童精神的形式特质, 儿童精神的教育就是对于儿童精神的释放和童年文化的激活。儿童精神是自我中心化的、整体混沌的、潜意识化的、诗性逻辑的精神。顺应和尊重于这种独特存在的精神与文化的世界, 儿童教育就是生活化及活动性的教育、生态化及陶冶性的教育、性情化和充满诗意的教育。

首先, 儿童教育是一种生活化及活动性的教育。生活是真切的生活、经验的生活。在这里, 主观情意世界与客观物理世界、自然世界与社会世界的科学逻辑界限统统为感性而实在的生存体验与实践过程所消解, 并归于同一。于是, 真正生活的过程便是主客融合的过程, 是儿童精神的解放与施展的过程。儿童教育与儿童生活便应是统一或同一的。教育融于儿童的生活中, 而儿童的生活也便是教育的过程。儿童一日生活的全部场景和所有环节处处蕴藏着教育的价值, 同时, 儿童的教育教学也无不以儿童直观感知着的生活情境和生活经验作为其合法的课程来源。当生活成为教育的过程, 大自然与大社会便成为早期教育的“活教材”, 课堂与书本便不过是生活的“摹本”而已。如果说儿童降生于斯、生存于斯的生活世界是逻辑与概念的科学世界的根基, 或者说科学世界是生活世界的一部分抽象出来加以理论化、形式化的结果, 那么, 这种生活化的教育过程便绝非仅仅是顺应眼下的儿童精神的发育水平和发展现状, 而是儿童精神走向科学世界或理性世界的必由之路。

儿童教育生活化的形式表现应是其活动性。生活的过程乃是生命活动的过程, 因此生活归根结底是不间断的具体活动的系列演示。对于儿童, 活动是直观的、感性的、动态的活动。只有在这样的活动中, 儿童的身体与冲动、感觉与动作、行为与意识、激情与幻想才融于一体, 也只有活动才是儿童全身心投入的整体感知, 乃至儿童主观自我与客观外界的联结与统一得以实现的根本途径。儿童参与的活动便是儿童教育的基本过程与方式。正是在一个又一个的具体活动中, 在儿童的跳跃与欢唱、嬉戏与表演、涂鸦与手工、言说与倾听中, 儿童教育才能勾勒出儿童生活的一幅幅生动画卷。可以说, 活动的丰富性与多样性便是儿童教育与儿童发展的丰富性与多样性。在活动中探索, 在游戏中体验, 是儿童把握世界和建构自我的基本方式;在“玩中学”或“做中学”是儿童教育教学的重要原则。无疑, 那种剥夺了儿童自由活动的权利与机会而只是迫使儿童静坐的或静听的教育, 必是压抑儿童天性、窒息儿童精神的教育。

其次, 儿童教育应该是一种生态化及陶冶性的教育。儿童精神的独特存在让儿童自在地抵至一种主客融合、物我同一的生命境界, 并呈现出儿童和世界存在的一种自然而和谐的一体化状态, 即所谓“我在世界中, 世界在我中”。儿童无意识地或者说不自觉地创造出了他独特的物质的与精神的、物理的与社会的、自然的与人为的文化系统, 而且也只有这样的文化系统才是真正适宜于儿童的天性与精神特质的。为保障与呵护儿童自然而和谐的生活与成长, 顺应于儿童精神及文化的一体化以及无意识化特征, 从宏观上讲, 儿童教育的过程必须要协调各方关系以形成整体的教育影响源或影响力的开放化、网络式、立体化构建, 为儿童提供与营造一个生态化的成长背景与人文氛围, 关注隐性课程资源的开发与组织, 让儿童在不自觉的潜移默化的被陶冶、感化或熏染的过程中, 实现其人格与性情圆满而完整的发展。

再次, 儿童教育还须是一种释放主观性情而充溢着诗意的教育。自在地和潜意识化地以感性倾向见长或为主导的儿童精神, 让儿童在处理自我与外界的关系过程中, 不自觉地踏上了性情化的体验、觉解、感悟、象征或隐喻等为基本方法的人文认识路径。主客二分的、概念的、逻辑的、明晰的、实证的科学方法论只能是成人式的精神世界里的主导。儿童精神堪称是一种具有浓郁的审美意蕴的艺术精神、诗性精神。儿童精神赋予了儿童的生活与文化以独特的人文化取向和性情化的浪漫主义色彩。因此, 儿童精神的教育的过程是充满童年情趣和诗意体验的过程。可以说, 当儿童的那种浪漫主义的童话意识, 天马行空的奇思怪想, 轻松自在的玩笑幽默, 泛灵主义的物理观念, 荒诞不经的酒神逻辑, 不加掩饰的快意恩仇, 无拘无束的活泼天性, 真正可以成为教育过程中的一种自由表达并得到充分施展, 那么儿童教育就具有了人文化特质。

强调儿童教育的人文化特质, 也并非否认个体早期科学启蒙的必要性与重要性。只是在儿童那里科学已决然不是成人世界里的理性科学, 而是“人文化”了的科学。儿童精神赋予外在的客观事物以儿童自我的情感、愿望、幻想与意识。于是, 儿童眼中的科学已经契进了自我中心化的目的与意义, 而被情意化、人格化、主观化。正所谓, 儿童已经“把科学放进了自己的童话里”, 并“注入了自己的理解、想象”。[9]因此, 适宜于儿童的精神, 即使是科学科目或科学知识的教育教学, 也是一种人文性的精神体验或过程, 所以需要采用一种人文化的精神方式或方法。认识青蛙成长的生物学现象, 用“小蝌蚪找妈妈”这个拟人化的故事来开展;认识雪花的物理性状, 通过数它的6个“花瓣”或6个“手臂”的隐喻来进行, 即是一种人文化了的科学启蒙。

综上所述, 观照儿童精神的儿童教育不是静坐中的说教, 而是活动中的发现与尝试;不是现成知识的灌输, 而是好奇与思考的激发;不是封闭式的集中训练, 而是融入大自然的探索, 融入大社会的主动实践;不是沉浸于符号和逻辑世界的推演, 而是投身于活生生的生活世界的直观体验;不是外在规范的一味束缚或压抑, 更应是内部情意愿望的抒发与表达;不寻求科学理性的精确解答, 而更追求幻想冲动的释放和诗性情趣的满足。

参考文献

[1]奈勒.存在主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 1964:12.

[2]邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社, 1994:72.

[3]伊-劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].北京:北京语言学院出版社, 1992:29.

[4]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].北京:人民教育出版社, 2001:338.

[5]约翰-杜威.学校与社会——明日之学校[M].北京:人民教育出版社, 1994:93.

[6]维果斯基.维果斯基教育论著选[M].北京:人民教育出版社, 1994:379.

[7]爱伦·凯.儿童的教育[M].北京:商务印书馆, 1934:82、69.

[8]裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京:人民教育出版社, 1992:327.

儿童早期教育 第9篇

全书共分为五个部分, 第一部分是儿童早期教育与职业发展, 包括第一章和第二章。第一章总体上阐述了美国儿童早期教育专业人员的级别和水平, 早期教育人员职业化的四个角度, 儿童早期教育的专业术语和为儿童从事早期教育工作做准备的几点要求, 以及儿童早期教育的专业人员在未来需要掌握的核心知识、技能与行为等几个方面的内容, 这些方面都是成为早期教育专业人员所必须具备的基本素养。第二章列举了美国当前早期教育的一些问题, 并提供了对当前教育问题的理解。

第二部分是儿童早期教育的发展, 包括第三到第六章。第三章回顾了十五位历史人物对儿童早期教育的影响, 并总结了这些历史人物对良好教育实践发挥根本作用的基本观念, 通过分析历年来的儿童观, 认为教育应回归到“以儿童为中心”。第四章和第五章分别详细论述了蒙台梭利和皮亚杰这两个理论家对当今幼儿教育方案的影响以及对儿童早期教育发展的贡献。第六章通过对儿童早期教育课程的分析, 全面审视了它们是如何将理论应用于实践的, 并总结了高质量的教育与保育方案的特征, 以期为儿童早期教育专业人员的教育实践提供支持。

第三部分是“发展适应性”的教育方案与实践, 包括第七到第十章。这四章分别详细阐述了从婴儿期与学步儿期、托儿所期、幼儿园期和小学一到三年级时期儿童的保育与教育, 提供了早期教育每一时期的教育方案, 并为开发和实施具有“发展适应性”的教育方案提供了指导方针和相应的教育建议。

第四部分是对幼儿进行评价与指导, 包括第十一章和第十二章。第十一章是观察与评价幼儿, 通过适当评价进行有效教学。本章分析了什么是评价、什么是观察, 讨论了幼儿评价过程中应注意的问题, 并提供了评价幼儿的指导原则, 最重要的是提供了将观察和评价应用到儿童早期教育之中的方法。这些支持有助于在实际教学中最有效地进行观察和评价。第十二章是引导儿童的行为, 帮助儿童成为负责任的人。儿童当前和未来的行为和行为不端是众多争论中的主题。儿童早期教育专业人员在帮助儿童学习如何合作地、文明地在民主社会中生活负有重要的责任。本章就什么是管理与引导行为展开了讨论, 并提出了指导行为过程中行为调整的方法, 最后还指出了引导儿童行为的发展趋势。

第五部分是满足幼儿的特殊需要, 包括第十三到第十六章。第十三章和第十四章分别从技术与多元文化的角度阐释了当今社会幼儿教育不同以往的方面。强调了在“com”的时代, 儿童早期教育专业人员一定要将电脑与其他技术应用到他们的教育方案以及儿童的生活之中。本章还指出, 在多元文化结构的社会之中, 早期教育专业人员有必要在课堂上增加多元文化知识。第十五章讲述了包括残疾儿童、天才儿童、受虐待或忽视的儿童等特殊儿童的教育, 就如何满足特殊需要儿童的问题进行了探讨。第十六章则强调了父母、家庭和社区参与儿童早期教育的重要性, 为父母和家庭参与早期教育提供了指南。本章还提及了美国一些社区参与早期教育的形式和教学中能够应用于社区的行动建议, 帮助早期教育专业人员处理与父母、家庭和社区的关系, 从而为儿童的发展提供最强大的支持。

儿童早期教育 第10篇

那么, 在孩子身上出现的这些事, 到底意味着什么?儿童为什么能“无师自通”?日常生活中, 为什么人们打哈欠时会互相传染?为什么我们看到别人在吃东西, 自己的口水就来了?属于教育的问题就更多了, 为什么孩子理解的速度有快有慢?为什么有过童年迁徙经历的孩子长大以后有出息的比较多?为什么有的孩子会得“自闭症”?为什么“身教重于言教”?等等。最近在科学界和教育界倍受关注的镜像神经元理论, 能够给予科学的解答。

孩子的所见具有伟大的教育意义

镜像神经元对儿童教育的启发价值, 涉及到了对儿童教育基本原理的重新理解。

孩子看见的, 就是他们思维的镜像神经元的发现, 使我们不得不对自己的眼睛“刮目相看”:眼睛不仅仅是外界万千事物的“感受器”, 它本身具有判断和领悟的功能即理性能力。换句话说, 人的视觉有思维能力。思维, 从“看见”的瞬间就同时开始了;他所看见的, 就是他所思维的, 所以叫“所见即所思”。

由此看我们的学校教育, 就应该明白:孩子们的视觉和思考是在一起的, 不是两件事, 而是同一件事!感性认识器官和理性认识器官是合一的。由镜像神经元带来的“镜像革命”, 其实是孩子眼睛里的革命。

孩子的思维, 首先是顿悟型的“母思维”

镜像神经元原理告诉我们:人的视觉有思维能力, 是一种顿悟的思维, 所以叫“所见即所悟”。

我们认为, 人类应该有两种思维方式, 即直观、直觉、顿悟的思维, 和一般理解的那种抽象、推理、分析的思维。前一种思维方式, 是人类更为远古、更为基本、更为重要、更为有效的思维形式, 我们把它称为“母思维”, 它在人类几万年的进化史上, 一直发挥着重要的作用;后一种思维方式, 则是在抽象的文字符号出现以后形成, 日渐逻辑化、规则化、技巧化的思维方式, 我们将其称作“子思维”, 它在人类几千年的生存和发展过程中, 逐渐占据了人类理性判断的主导地位。

我国儿童教育存在的一个普遍问题, 没有充分认识到“母思维”的作用和地位 (或者根本不知道它的存在) , 过早地、片面地、畸形地培养了儿童的“子思维”。在孩子的早期经验中, 感性活动贫乏, 视觉意象欠缺, 他们过早进入了主要依靠抽象推理的学科学习。这一方面使得许多孩子面对高度抽象的词语、定理和公式, 由于没有相应的感性材料做支撑而无法理解, 造成“学习困难”;另一方面, 更多孩子的思维只会从抽象到抽象, 鹦鹉学舌, 形式僵硬, 缺乏想象力, 更遑论思维的创新!这种状况延续到高等教育, 使得学生的思维严重脱离感性现实, 学术研究变成了“纯语法游戏”。

进一步说, 这种被康德称作“空对空”的思维, 被叔本华称作“不生产”的思维, 最严重的后果, 是年轻一代的思维缺乏“悟性”, 整个民族的创新能力降低。所有具有重大价值的领先的科学成果, 无一不是思维从无到有“原创”的产品。

孩子的大脑里藏着一位饱经沧桑的伟大教育家

人的视觉接受外界信息的过程, 是人对环境影响进行判断、思考、吸收和反馈的互动过程, 都有主体的改变和结果形成, 也就是说, 都有教育意义。教育作用在孩子“看见”的瞬间就产生了。这就是所谓的“所见即所教”。

镜像神经元原理说明, 在每个孩子的大脑里, 都藏着一个活了至少5万年的大教育家!我们能肯定自己的说教比这个伟大的远古圣贤更有力量吗?

当孩子们看见 (某种现象) 的时候, 教育作用已经“自动”地发生了, 这属于无声无息的“首次教育”, 此时教育他们的, 就是那个进化了至少5万年的大教育家, 而我们大人、老师在孩子们“看见”之后对他们的教育, 已经“晚”了一步, 属于“二次教育”。

如果“二次教育”与“首次教育”在性质、方向上是统一、协调、互补的, 那自然是好事;怕就怕二者是背离的、冲突的、矛盾的, 如果这样, 孩子的心灵世界就必然产生混乱、冲突或虚伪。经常的情况是, 我们的“小教书匠”跟伟大的“历史教育家”在较劲、在吵架, 让孩子不知道该听谁的。

柏拉图在《理想国》里, 曾经引用苏格拉底的话说:“一切探询和学习都只能是回忆。心灵本身作为一种不朽的东西, 已经是诞生过若干次了。”他自己还说:“它 (指心灵) 已经看到过存在于这个世界和位于这个世界之下的那个世界的一切事物, 它认识它们当中的每一个。”这些话, 过去我们读起来, 确实有点不知所云。但现在, 有了镜像神经元这个视角, 我们就可以理解柏拉图的伟大猜测:在我们的身体里有一种机能, 能够帮助我们保持历史进化的文明成果, 并且在需要的时候把它“回忆”起来。

每一个孩子无一例外, 都是“无师自通”的学习天才

藏在孩子眼睛里的教育家, 并不是什么外在的神秘力量, 而是他们与生俱来的天赋, 是他们内在的潜能。

镜像神经元使得每一个孩子都无一例外地成为“天生的学习者”。这就是说, 在他们的身体内部, 天然地具备学习的生物学基础, 它一旦与外部事物相接触, 就自动“启动”, 变成学习机制。

我们成人, 包括许多教师和专家, 经常低估孩子的学习能力。在这方面, 历史上最有名的当属洛克的“白板说”。洛克是英国近代经验论哲学家, 他认为人生下来的时候心灵里一无所有, 好像一块干干净净的白板, 一切观念都是生后印到心灵上的。即使是在现代社会, 持有洛克这种观念的人也不在少数。

这一观点无法解释:为什么婴幼儿有那么惊人的学习能力?为什么在孩子身上会出现“无师自通”的现象?

在我们看来, 孩子的学习成长是预成与生成的统一、超验与经验的统一、历史因素与现实因素的统一, 两个方面都不能否定。说孩子的学习有“预成”的方面、“超验”的方面、“历史因素”的方面, 即是讲每一个孩子生而为人, 都有生物遗传的天赋 (例如镜像神经元的天赋) , 使得他们先天地具备学习的潜在条件、潜在机制;说孩子的学习又有“生成”的方面、“经验”的方面、“现实因素”的方面, 是讲他们潜在的学习机制, 要通过与外部事物 (学习对象) 的接触、结合, 才能够唤醒、启动, 变成现实的学习过程。

儿童教育应顺应天性“替天行道”

教育是内在于人的, 人类也应按教育的规律来建造

人类为什么会贵为万物之首?一个重要原因就是:在人类的遗传物质里, 就有教育的遗传基因;人类个体在接受了教育遗传基因之后, 他的生命特质就被教育的规律所规定, 其生命结构就按照教育的规律来构造、生成和展开。

大自然把文明智慧“压缩”成具有内在映射和模仿机制的特定编码, 储存于人的神经细胞里。经过编码的文明智慧模型变成了遗传密码, “内置”于人类个体大脑, 使其“人人有份, 代代传承”, 这正是人类生命的得天独厚之处。人类个体在生命孕育之初, 就开始“接受族类的教育”了。生命的孕育, 与教育的“植入”, 是同时的过程。而且他所接受的, 是一种“教育机制”, 它能够帮助个体在生命成长的过程中随时进行自我教育。

这就是说, 教育首先是作为一种生命机制是内在于人的, 由内向外展开的, 而不是像我们通常所理解的那样, 是外部操作、由外向内“灌输”进去的。

敬畏和追随孩子内在“隐藏的教育者”

镜像神经元作为“内置”的教育遗传密码, 发挥着“隐藏的教育者”的作用。它是孩子具有高度天赋、无师自通的秘密所在。这就向我们提出了一个重要的问题:我们应该如何敬畏和追随“隐藏的教育者”?

研究表明:越是接近自然状态的教育, 越容易发挥孩子的天赋。在比较自然的教育下, 家长和老师应该注重孩子的“自发性”、“领悟力”和“创造力”。“自发性”是指孩子不需要大人帮助或督促, 自己在那里专注地琢磨什么, 或者有模有样地做“表演”;“领悟力”是指孩子在没有大人教授的情况下, 能够“突然”把不同的东西联系起来, 找出它们的共同点, 或者发现事物现象“背后”隐藏的东西;“创造力”是说孩子在“自发性”和“领悟力”的基础上, 说出了什么、唱出了什么、写出了什么、画出了什么、做出了什么、表演出了什么, 只要是他自己想出来的并且是有新意的, 都属于孩子的“创造力”。

“自发性”、“领悟力”、“创造力”, 是表明孩子天赋状态的三个维度, 也是考察镜像神经元是否发挥作用、是否活跃的三个最基本的方面。这都体现在孩子的日常生活中。一旦家长观察到了孩子的这些行为, 就应该引起高度注意, 因为这很可能显露了孩子的某些天赋倾向。在此基础上, 家长可以有意识地对孩子的行为进行鼓励, 提供必要的条件, 通过或“明” (有意) 或“暗” (无意) 的方式, 把孩子的天赋慢慢“牵引”出来, 成就他们生命中最宝贵的因缘。

重新解读和实践“身教重于言教”

有些家长天真地认为, 说教是解决孩子成长问题的唯一方法, 他们过分依赖言语的作用而忽略其他因素, 甚至在他们斥责孩子、痛下毒手打孩子的时候, 以为只要说上一句:“我这是为你好呀!”就可以取得孩子的谅解。其实, 家长打孩子时的凶狠、丑恶的表情, 已经向孩子说明了一切。

现在我们就可以真正理解为什么“身教重于言教”了, 因为孩子不是在大人的说教中成长的, 而是在他看见的环境中成长的。孩子自己看见了什么, 比成人教他什么更重要。老师和家长平时的面部表情、是否微笑、动作姿态, 以及他们的敬业精神、待人接物、人格修养, 都是不说话的教育。

视觉的启蒙训练比知识的早期教育更重要

一份研究表明, 美国历届总统中大部分有过童年迁徙的经历。童年迁徙的经历究竟给他们后来的成功带来了什么神奇的影响?这些还需要进一步研究。但是, 可以肯定的是, 童年迁徙的经历, 有助于镜像神经元系统的充分发挥, 使得人们不仅见多识广, 而且有更高的直觉智慧。

我国家庭教育, 特别是幼儿家庭教育存在的一个大问题, 就是不重视感觉训练, 缺少审美教育, 正如前面所述, 孩子与生俱来的“母思维”还没有充分发展起来, 就过早地进入了以抽象的语词、符号、公式为内容的知识训练, 片面发展了“子思维”, 结果思维的意象材料匮乏, 发展“后劲”不足。

更好的教育是改变孩子看见的一切

“孟母三迁”说明了环境教育的重要, 家庭的每一个角落都会“说话”, 都与孩子有随时的“交流”。要注意儿童居室的基本色调、墙面、贴画、装饰物、书架、灯光等所表达的教育涵义。

普及和改善儿童早期保育与教育 第11篇

一、主要目标

“儿童早期保育与教育”是指一系列用于维持和促进8周岁以下儿童全面发展的过程和机制。实际上，早在“全民教育”提出之初，儿童早期保育和教育就是其题中之义。1990年，世界全民教育大会倡导“扩大幼儿的保育和发展活动，尤其是贫困儿童、处境不利儿童和残疾儿童”。2000年，《达喀尔行动纲领》推动了全球全民教育的发展。2010年，国际社会首次提出幼儿保育和教育关乎国家的核心竞争力与未来。

和全民教育的其他五项目标不同，亚太地区全民教育目标一具有自身的复杂性和很强的跨部门性，尤其是缺乏量化目标，使得原则性的指导意见不利于对其进行监测和评估。但是，《达喀尔行动纲领》中关于亚太地区全民教育目标一的相关说明也可以为各国提供一些方向性的指导：第一，“扩大”一词表明，儿童接受教育服务的机会、数量和种类的增加，以及所有儿童早期保育与教育资源可及性的增加;第二，“综合改善儿童早期保育与教育”指改善已有的和新的项目与服务的质量;第三，“尤其是针对最脆弱的和处境最不利的儿童群体”指向教育公平问题，确保所有儿童尤其是处境不利的儿童得到充分的重视。

二、进展状况

经过十年的不懈努力，亚太地区在促进儿童早期全面保育和教育发展与服务方面取得了前所未有的进展。多个国家陆续制定了国家层面跨部门的政策、法律和指导框架，并实施了各种创新性发展策略，增加了儿童早期保育和教育资源的可及性，提高了教育和服务质量，有效改善了儿童的健康、营养、教育等状况。

（一）婴幼儿相关政策、法律日益完善

东亚和太平洋地区以及南亚和西亚地区的一些国家，在制定和实施国家层面多个部门的政策法律方面取得了显著进展。例如，马来西亚颁布的《国家教育法》将学前教育纳入教育系统，并实施了《托幼中心法》，以确保儿童早期保育与教育项目的质量;柬埔寨制定了国家行动计划，成立了保育与发展技术委员会，涉及15个相关的实施部门;文莱将幼儿教育列为优先投资项目，教育部成立了专门的部门，重点关注3～6岁儿童群体;菲律宾实行五年学前（幼儿园）义务教育;马尔代夫自1995年起，把儿童早期保育与发展纳入了国家发展规划和教育部门总体规划。当前，亚太地区很多国家仍在致力于制定和完善相关政策、指导方针和框架，关注最脆弱、处境最不利儿童群体的保育和教育需求。

（二）儿童获得早期保育和教育的机会逐步增加

由于儿童早期保育和教育具有巨大的经济和社会价值，世界各国愈发重视与儿童早期保育和教育相关的诸多问题，亚太地区越来越多的儿童也因此有了更多的接触、参与儿童早期保育和教育项目的机会，有效降低了5岁以下儿童的死亡率，提高了学前教育的毛入学率。过去的十年间，亚太地区5岁以下儿童的死亡率基本得到了有效控制。这与母婴健康服务的改善、孕期教育和疫苗接种的大范围开展、营养补充计划的广泛实施等因素密不可分。其中，东亚和太平洋地区在免疫工作方面取得了令人瞩目的成就，麻疹死亡率急剧下降，而以前未得到充分重视的新生儿破伤风流行病现在也已经被控制在7个国家之内。

与此同时，整个亚太地区的学前教育毛入学率呈上升趋势。相关数据表明，亚太地区的学前教育毛入学率在大多数国家都有所提高（见图1），尤其是至少从三个参考周期的可使用数据来看，南亚印度和西亚伊朗这两个国家的增长最迅速（见图2）。大部分亚太国家的学前教育逐步接近实现性别均等（见图3），而伊朗、新西兰、蒙古等国的女童接受学前教育的比例更高。

三、困难与挑战

亚太地区全民教育目标一具有自身的复杂性和很强的跨部门性。在亚太地区，普遍存在着跨部门协作机制不完善、资金投入不足、缺乏综合的婴幼儿保教服务、标准和质量参差不齐、父母早期教育意识淡薄等问题，处境不利儿童仍然难以获得优质的保育和教育服务。

（一）儿童早期保育教育及社会公平问题

基于贫富悬殊、性别和语言不同的社会现实，保障处境不利儿童获得平等的教育机会成为亚太地区婴幼儿教育和发展问题面临的主要挑战。亚太多个国家关于贫困儿童的研究一致表明，富裕家庭的儿童比贫困家庭的儿童拥有更多接受早期保育和教育的机会。性别不平等问题隐藏在性别角色和文化期待中，幼儿教育内容和过程的性别偏见可能会贯穿人的一生。在早期学习中加入儿童母语（如少数民族语言）的使用、开展国家官方语言与儿童母语的双语教育将有助于解决当地乃至全球所面临的挑战。但是，亚太地区的一些国家仍在继续使用国家语言或官方语言作为授课语言。这些社会不平等因素尤其不利于农村地区、偏远山区、少数民族聚集区等处境不利儿童接受早期教育。

（二）缺乏综合的保教服务及部门协作

在将儿童早期保育与教育纳入国家整体规划的过程中，儿童早期保育与教育政策和项目的协调实施、资金筹措问题仍然是区域对话中的主要议题。由于婴幼儿本身所具有的特殊性和复杂性，教育、卫生、妇女、儿童事务等多部门分别负责不同的内容，这也容易导致实际操作过程中的协作难题，如部门之间缺乏核心机构或负责人的统一协调、不同部门的精力过于分散等。此外，由于提供婴幼儿教育和服务的主体和资金来源多元化，亚太地区很多国家都很难准确计算出本国对于婴幼儿的资金投入总额。总体而言，和其他教育阶段相比，儿童早期保育与教育的公共资金投入严重不足，这也就导致了与婴幼儿相关的很多政策无法得到有效的落实。

（三）标准和质量参差不齐

亚太地区国家关于儿童早期保育与教育的定义不同，反映出各国对于儿童早期保育与教育的内容和范围的理解各不相同，这也就决定了各国为该群体所提供的教育和服务的侧重点不同。实际上，儿童早期保育与教育针对的是0～8岁的儿童群体，但是很多国家容易忽略3岁以下的儿童群体，认为3岁以下的儿童群体的保育与教育是父母、私营部门和非政府组织的责任。此外，在高质量的儿童早期保育与教育项目中，“保育”的内涵包括健康、营养、卫生、情感、保护、安全、社会心理支持;“教育”则包括提供机会促进儿童学习，对儿童获取知识、技能和价值观念的过程加以指导，进行“幼小衔接”的过渡等内容。因此，有必要首先在儿童早期保育与教育的内涵和范围方面达成一致。

亚太地区各国在对待“标准”和“质量”的定义方面亟待继续讨论和协商。当前，关于“质量”的定义还是以西方为基准，未能体现种族的复杂性、文化的多样性等实际情况，基于地区和国家层面上的定义、监测和评估有待进一步统一和明确。

教育质量方面的问题，与缺少受过专门培训的教师和缺乏对教师培训标准的明确界定密切相关。很多国家的儿童保育与教育机构仍然以说教和知识灌输的方式进行授课，缺少基于游戏的探索性活动，缺乏与幼儿高质量的互动。此外，男女教师比例失衡，并且男性教师的角色和模范作用缺乏，也不利于儿童健康和全面发展。

（四）贫困和父母意识淡薄是导致差距的关键因素

值得注意的是，近年来阻碍儿童获得全面的早期保育和教育服务的主要原因已有所变化。家长的教育水平和家庭贫困情况的影响超过了人们以往所认为的居住在农村、性别（女童）等因素的影响。

孕期教育被认为是降低儿童死亡率的一个重要因素。发育程度是分析儿童能否健康发展的指标之一。良好的营养可以对儿童发展产生积极的作用，这些指标与家长的意识、家庭环境、家庭教育密切相关。国家层面的数据往往无法全面反映父母的早期教育意识和教育行为，以及贫困儿童保育和教育的真实情况。

四、优先领域与发展策略

为改善早期教育质量及其可及性，亚太地区的很多国家通过政策制定、跨部门协调、能力建设、公私合作等行动，以灵活多样的方式，在幼教机构、家庭和社区中开展综合的保育与教育活动。

（一）政策制定与倡导

亚太地区早期教育与保育迫切需要解决的一个问题是，充分考虑农村和城市之间、特权阶层和弱势群体之间、不同省份或地区之间的差距，加强收集和使用分类的、国家层面的数据，并细化已有的相关指标，制定有据可依的政策和法律。其中，相关指标包括身体健康及行为发展、社交及情感发展、道德及精神发展、认知和一般性知识能力、语言发展、艺术和创造力、学习的途径等多个方面。

将儿童早期保育与教育的指标纳入更高层次教育的报告中。例如，可在儿童早期有关入学准备项目的报告、从学前过渡到小学阶段的数据之中纳入儿童早期保育与教育的相关内容。对数据进行分类，确保将本土少数民族群体的儿童、民族语言社区的儿童、残疾儿童、遇到紧急状况的儿童、农村和边远地区的儿童、处于冲突或冲突后状况的儿童纳入研究范畴。例如，尼泊尔教育部门对偏远地区儿童获得早期保育和教育的机会进行专项调查，确定了最需要服务的目标群体，加深了对捐赠群体的认识，为目标群体提供了更多的资源。此外，在政策文献、指南和框架中，应清晰、明确地阐述关于0～3 岁儿童早期发展所面临的具体问题。

（二）综合的早期发展与跨部门协作机制

明确政府责任，各部门之间建立权责清晰的合作机制是亚太地区发展早期保育和教育需要优先考虑的问题。政府必须保证早期保育和教育在质量和机会上的公平和公正，同时提供可靠的资金和资源，大力支持早期保育和教育的发展。为了能更有效地满足当地需求，亚太地区很多国家将儿童早期保育与教育的管理权力下放到省、市或更基层的政府部门，同时采取多个部门分摊职责的方式进行管理。但是，权力下放和分摊职责存在着一定的风险，可能会造成角色和责任不明确的问题，从而影响政府履行其责任和承诺。

因此，需要建立统筹管理和协作机制，针对管理、监督及评估过程中的职责划分进行正式的、全面的安排和指导。例如，各核心机构和参与者签订正式的书面协议，制定清晰的工作计划和方向;不仅要开展联合项目，还须开展联合监管和评估活动;通过电子邮件平台和定期电话交流，促进来自不同部门、不同部委的工作人员互利共赢;确保主要、核心部门或部委与包括教育、健康与营养、妇女与儿童事务、儿童福利与社会福利以及保护等在内的其他部门之间的密切联系;确保国家性协作机制中包含来自基层行政单位的代表、儿童父母和其他家庭成员。

（三）增加资金投入和成本预算

亚太地区第三个迫切需要解决的问题是实施切实可行的成本（包括成本效益分析）和财政规划措施，提高项目的成效。其中，尤其需要认真考虑以下四个方面：应当倡导的服务交付模式类型;提出的目标及结果;可利用的资源以及所需要的资源;提供这些资源所需的经济成本。

近来，斯里兰卡实施了瓶颈分析的边际预算，包括为克服项目的瓶颈和系统性的缺陷对增长的成本和效益进行评估。在教育部的支持下，救助儿童会项目也发起了对儿童早期保育与教育项目的成本效益分析。这种分析有利于确保其所提出的扩展模式经济有效并具有可持续性。此外，为扩大资金渠道，各国灵活采取各种举措，如蒙古国和老挝的“全民教育快车道倡议”（EFA Fast Track Initiative）、中国香港的“学前教育学券计划”。但是，如何利用儿童早期保育和教育项目减少不平等现象、提高初级服务水平、减少边缘化儿童群体，仍然是亚太地区各国政府面临的一大挑战，这也显现出各部门和机构开展协作时所存在的鸿沟。

（四）改进标准与加强培训

完善相关标准，对儿童早期保育与教育服务和项目进行有效的监管和评估，提高教育服务和项目的质量，也是亚太地区需要着力解决的难点。婴幼儿时期的儿童发展迅速，同时这一时期又是其最脆弱的阶段，极易受到外界的伤害，尤其是各种风险（如毒品、暴力、艾滋病等）所带来的负面影响往往会造成无法挽回的后果。在区域层面上，主要采用的是以影响为导向的评估方式（基于预期的儿童发展成果），缺乏以过程为导向的、具有创新性的评估机制（对基层的研究与调查）。

因此，需要基于本土实践和文化模式，深刻理解本土情境下的儿童早期保育与教育项目和服务质量问题。在儿童发展的一般性框架下，根据各地情况制定并执行儿童早期保育与教育相关标准，包括课程、教师素质和培训等。此外，对教师的资格标准和培训也引起了亚太各国的重视，亚太国家提出需要重新思考教育培训的内容，尤其加强对男性教师的培养和培训。实现西方的课堂规模标准的任务尤其艰巨，需要创造性地解决质量问题。

具体而言，亚太地区可优先考虑以下策略：一是确立或执行儿童早期保育与教育相关标准;二是规范和管理基于实证的、有意义的教师资格认证;三是创建新形式，通过媒体、广播节目等为抚养者提供培训;四是确立与文化相关的、寓教于乐的、适龄的课程指导方针，为幼儿玩耍提供安全的、本地的、低成本的资源并激发他们的学习兴趣;五是考虑虚拟网络教学并提高信息与通信技术的使用;六是在职前和在职培训中引入有经验的研究人员和专业从业者，对其进行专门的指导和监管;七是为儿童早期保育与教育中的保育工作者和教师提供激励措施和技能训练，尤其是对处于边远和农村地区、冲突中或冲突后、紧急状况的相关人员。

（五）以家庭为基础的早期保育与教育

家庭和社区的全面参与和干预对学前儿童的保育与教育至关重要。家长的参与是提高儿童尤其是3岁以下幼儿保育水平的关键。为此，多个国家开设家长课程、增加以家庭和社区为基础的培训和项目，充分利用社区资源，激发家长和社区参与儿童早期保育与教育的热情。根植于家庭和社区，是高质量的早期儿童发展项目的特征之一。在提升质量方面，新加坡提出了学前认证框架;哈萨克斯坦、马来西亚、缅甸和越南开展了以母语为基础的多语言儿童早期保育和教育项目;柬埔寨开展了以家庭为基础的项目;泰国开展了针对“基于大脑”的学习和“读书开端计划”的研究，并推动了国内儿童和家长的读书活动;菲律宾将儿童的父亲纳入儿童早期保育和教育项目之中。家长和家庭成为儿童早期综合发展的基础。

因此，亚太各国需合理分配财政资源，增加以家庭为基础的、在家进行的儿童早期保育与教育项目，包括与家长一起，共同丰富针对母语教学的资源和材料，邀请家长代表参加国家的协商会议，尤其是制定儿童早期保育与教育质量的标准。

（六）保护处境不利儿童群体

为保护最易受伤害的、处境最不利的儿童群体，亚太地区主要使用低成本、安全、符合本地实际情况的教学资料，利用现有的、由技术专家指导的本地资源，发挥当地的人才和资源优势。广泛动员社区工作人员、儿童家长以及其他家庭成员的参与。通过行政管理策略，开展短期暑假学习计划，为新生入学做准备，实现儿童从早期保育和教育阶段到小学教育阶段的顺利过渡。鼓励并支持寓教于乐的教学法，反对死板的教学法。

此外，亚太地区重视各民族语言和原住民群体中的语言不平等问题，强调充分利用儿童的母语、所在地的文化和经验，提供双语或多语言教育。由于儿童自发进行语言学习的潜力不可估量，所以要增加基于母语的儿童早期保育与教育项目，吸引儿童和家庭的参与，解决因语言不平等问题造成的机会不均等和质量参差不齐的问题。

五、对中国学前教育的启示

学前教育在中国已经成为政府重视、社会关心的教育热点问题之一。但是，学前教育仍然是当前中国教育体系中最薄弱的环节，有必要积极借鉴其他国家的有益探索和成功经验，促进中国学前教育的改革和长足发展。

（一）加强政策制定，提升学前教育的战略地位

在中国，除了一些指导性文件，政府尚未能制定专门的、较为完备的学前教育政策，存在政府责任缺位、资金缺乏、城乡发展不平衡、监管不力等问题，需要通过制定政策进一步明确学前教育的基本性质、政府的职责、教师的身份和待遇，以及教师、儿童和家长在学前教育中的基本权利与义务。

（二）明确政府职责，统筹多部门合作

亚太地区各国普遍重视跨部门协作，一些国家已经初步形成了国家层面的协调机制。例如，泰国建立了国家儿童早期和发展中心（National Centre on Early Childhood and Development），联合五大部委为婴幼儿发展项目提供相关的政策支持、监督和协调，开展“读书开端计划”，鼓励家庭和社区参与，满足儿童的发展需求。中国可以借鉴其有益的经验，基于具体国情和行政管理体制，成立一个强有力的、专门负责学前教育的机构，形成集营养、健康、保护、保育和教育于一体的工作计划，有效协调各地区、各部门之间的关系，保证分工合作的高效开展。

（三）调整投入与分配，完善体制机制

中国政府需要加大对学前教育的公共财政投入力度，明确规定在中央和地方各级财政性教育预算中单项列支学前教育投入，建立以公共财政为支撑的学前教育投入保障机制、政府和家长共同承担的成本分担机制。贫困农村和少数民族地区学前教育发展以政府投入为主。同时，改善公共财政支出结构，建立公平的投入分配体制。公私领域的合作已经成为亚太地区讨论的关键问题。私有领域的参与和合作也是必不可少的。在一些国家，学前教育已经得到了私有机构的支持与帮助。由此，政府可以加强与私立部门的协调与合作，广泛动员与利用社会各方面力量，促进民办幼儿保教机构整体水平的提高。

（四）改善教育公平，优先关照处境不利儿童

国际经验表明，学前教育政策应该适合所有儿童，但在资源有限的情况下，首先要强调将公共资源给予处境最不利的儿童。基于此，准确、可靠的分类数据可以为确定处境不利群体的特征、制定有针对性的干预措施和政策提供依据。中国可以借鉴其经验，开展分类数据的收集，为制定政策和项目规划提供依据。同时，中国也需要加大对农村、偏远、少数民族和贫困地区学前教育的支持力度，确保农村足够数量的幼儿园、较为完善的基础设施、合格稳定的师资队伍。在少数民族地区，实施使用汉语和民族语言的双语教育，重视少数民族儿童的本民族语言、文化传统和经验，并充分调动家庭和社区的积极性。

（五）制定和完善标准，监测评估质量

在联合国儿童基金会的技术和经费支持下，包括中国、柬埔寨、缅甸等在内的一些东亚和太平洋地区的国家积极参与制定“早期学习与发展标准”。中国需要进一步完善对相关标准的认识和实施，逐步将3岁以下儿童纳入考虑范畴，指导和提升家长、教师和保育人员的实践。同时，在本土实践和教育监测的基础上，可以通过国际和地区层面的协商，就“标准”和“质量”的定义和本质达成一致，开展对学前教育领域的评估工作。此外，当前还需要规范学前教育阶段教师和保育人员的从业标准，增加教师培训。由于学前教育阶段的男女教师比例已经明显失衡，特别要为男教师营造培养和培训的机会。重视培训的有效性，增强教师与幼儿之间进行高质量互动的能力。

（六）动员家庭和社区，形成学前教育合力

世界各国愈发重视促进儿童早期保育与教育机构（托儿所、幼儿园等）、家庭、社区之间的密切合作。亚太地区的49个国家中，包括澳大利亚、孟加拉国、柬埔寨等在内的9个国家均在国家政策中明确加入以家庭为基础的儿童早期保育与教育项目。中国应积极探索学前教育领域的家园共育和社区参与的有效模式，注重家园共育，邀请家长参与机构规划、课程建设和评价，同时寻求广泛的社会支持，充分利用社区资源，形成教育合力。

全民教育行动开展以来，亚太地区国家为促进学前儿童，尤其是处境最不利儿童群体的早期保育和教育提供了值得借鉴的成功经验。发展的关键在于推进全民教育的政治意愿并调动资源形成合力。由此，制定以证据为基础的政策，并通过各部门开展综合的早期保育和教育，制定标准，加强能力建设，推进公平，提升质量，与家庭和社区形成合力，获得全社会的共同参与，使儿童权利得到保护，使儿童的认知、情感、社会性以及身体的全部潜能和价值得以实现。

尊重儿童享受教育 第12篇

知识经济、信息化社会的到来有力地推动着个性化教育的进程,只讲尊师不讲尊生的旧传统和只见分数不见“人”的“非人性”教育正在受到挑战,“人”在教育中日益凸显出来,以人为本,在学校里就是以生为本。教育只有在尊重人格、维护尊严、保证权利的前提下进行,才可能培养出“人”来。但是,当前师生关系中仍然不同程度存在着以老师为中心、随意剥夺学生的自主性、伤害学生的自尊心、摧残学生的自信心的现象。因此,尊重儿童、建立人格平等的师生关系也是实施教育改革的当务之急。

我们应该尊重儿童的权利。1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》,为了让儿童在“和平、尊严、宽容、自由、平等和团结的精神下”,使他们的“个性、才智和身心能力”得到“最充分的发展”,详细规定了儿童享有“生命权”、“生存权”、“受教育权”、“休息和闲暇权”、“充分参加文化和艺术生活的权利”等几十种权利。那么,我们学校在课程设置、活动安排、教学实施过程中,是否首先想到了儿童的权利呢?当学校或老师将主要精力集中在一部分“尖子生”身上,放弃一大片“普通生”时,是否应该想到教育面前人人平等?当放学后你给学生留了一大堆家庭作业时,是否应该意识到儿童也有休息权?

我们应该尊重儿童的人格。儿童是一个独立的、完整的、发展中的人,我们不仅要把他们作为一个人格平等的人看待,还应给予更多的关注和呵护,因为他们还处于生理、心理发展的过程中,是“有着不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式的人”。尊重儿童的人格,就是要求我们在提出这样或那样的教育要求时,顾及儿童的需求和承受能力;尊重儿童的人格,就是当儿童由于兴趣愿望、性格特点、认知水平与我们的教育要求发生冲突时,师生应该平等地交流、分析、调节。如果一味指责训斥,讽刺挖苦,甚至付诸侮辱人格的言行,其后果不是使学生产生逆反心理,进一步加剧师生间的矛盾与对立;就是使学生产生自暴自弃的心理,严重影响学生心理健康发展。我们应该清楚,只有尊重学生人格,才能凸显教师健全的人格。为了教师和学生都能“有尊严地生活和工作着”,请让我们从尊重学生的人格做起。

我们应该尊重儿童的学习特点。国际化、信息化时代促使教育使命和课程功能也发生了相应变化,要求老师重新认识学生学习的特点。儿童有着与生俱来的好奇心和探究欲望。在这知识爆炸、信息畅通的生活环境中,学生不再满足于做知识的接受者,被动地听从老师的指令,他们要带着自己的兴趣、需要和已有的经验去认识、探索客观世界。面对这一挑战,教师必须转换角色,由原来“知识的权威代言人”转为学生学习活动的“支持者、帮助者、引导者”,将原来传承知识的教学过程变为帮助学生探求知识、建构知识的过程。在这一过程中,让学生体验学习的快乐,激发学习的兴趣,增强学习的能力。我们的教育如果违背了儿童的学习特点,老师和学生就会共同身陷烦恼和失败;而我们的教育如果尊重了儿童的学习特点,老师和学生就能共同感受愉悦和成功。

我们应该尊重儿童的个体差异。就像神奇的大自然里没有两片一模一样的树叶一样,由于遗传因素、家庭教育、社会环境等种种因素,儿童之间也存在个体差异。作为教师,我们应笑纳每一个各具特质的生命体,尊重他们能力、经验、学习方式、发展水平的个体差异,为他们创设多层次、多功能、可自主选择的学习环境,给每一个儿童提供展示自己才能的机会,使每一个儿童在各自原有基础上得到最大限度的富有个性的发展。

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